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TEORÍA PEDAGÓGICA, NECESIDADES E IMPACTO EN EL QUEHACER DOCENTE.

Martín E. Suárez msuarez1805@hotmail.com
“La lectura del mundo antecede a la lectura de la palabra”
Freire, 1994.
Pretendo exponer didácticamente este trabajo algunas reflexiones sobre la importancia de las teorías pedagógicas en el quehacer docente. Se abordará una revisión del concepto de teoría desde una perspectiva critica, enfatizando el problema de la creación de las teorías en el campo pedagógico, escrutando algunos aspectos de su desarrollo - evolución y los criterios posibles de constitución de las teorías pedagógicas dentro del proceso crítico de reflexión de las prácticas de parte del docente, las funciones de las teorías pedagógicas y su impacto en el desarrollo de la enseñanza y el currículo.
El distanciamiento entre la teoría y práctica, es objeto de grandes reflexiones en diferentes campos del saber, cuestión no ajena al campo pedagógico (Flórez, 1994; Kemmis, 1995; Porlán, 1994) Este alejamiento se explica entre otras razones por las implicaciones del positivismo en la interpretación de la realidad. La concepción racionalista de la teoría en las ciencias sociales, a decir de Carr,1995; 32 “es una perspectiva unilateral...... que resalta la fuerza de las ideas para orientar e, incluso, dirigir la acción... más que el modo en que la acción y como las circunstancias de la acción configuran también nuestras ideas, preformando y limitando nuestra compresión de las circunstancias concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre lo que es posible”
La manera de ver interpretar, explicar y describir al mundo, dentro del marco teórico racionalista prefigura la actividad humana sobre el mismo. La teoría –bajo este paradigma - trastoca el sentido social de toda acción humana, fracasando en su intento de transformar la realidad social, debido a la intención totalizadora y manifiesta de describir y explicar la realidad y dominarla (Carr, W. 1995; 17). Esta interpretación, influyó sobre diversos campos y ámbitos de acción, especialmente el pedagógico, donde la separación entre teoría y práctica es más pronunciado, aun más a raíz del advenimiento de las Ciencias de la Educación en el siglo XIX Vivas (1997; 1) lo subraya cuando expresa que este problema ha estado presente en los educadores desde hace tiempo, enfatizando las preocupaciones de Pestalozzi en su época sobre el tema, incluyendo las posturas de investigadores recientes.
El resultado de amplias investigaciones ha dado como resultado resaltar las críticas que recaen fundamentalmente en el docente, en función de los procesos que orienta y desarrolla en la institución educativa en donde actúa. En esta dimensión se puede aplicar contraria y metafóricamente las palabras de Freire, 1994: “La lectura de la palabra – Teoría- antecede a la lectura del mundo – práctica -”, expresión que pretende recrear la realidad donde las prácticas pedagógicas han sido antecedidas por teorías poco o nada contextualizadas socialmente, dando lugar a prácticas artificiales que generan inadecuados proceso formativos (Lacueva, 1997; Carr, 1995)
La consideración sobre el distanciamiento de la teoría y práctica pedagógica no puede ser develada sin revisar la interpretación conceptual de teoría. La teoría entendida desde la racionalidad positivista tiene sus consecuencias en el ámbito pedagógico – orientando generalmente al docente hacia prácticas alejadas del contexto socio cultural e histórico en el que participa como profesional – (Carr, 1995). Se plantea el rescate de una definición crítica que enfrente el dilema teoría - práctica pedagógica desde el proceso de investigación del quehacer del docente, para lo cual se asume la definición expuesta por Carr (1995) quien afirma que:
“ el objetivo de la teoría consiste en comprender, y la teorización es el proceso social humano y humanizador característico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. Así el hecho de teorizar forma parte del proceso dialéctico de autotransformación y de cambio social; el proceso a través del cual los individuos se rehacen a sí mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social” (p. 15)
Se entiende entonces que la teoría es una realización humana para comprender y transformar el mundo, iniciándose con el giro conceptual que realiza el teórico desde los constructos y proposiciones fundamentales sobre los que asienta la comprensión de curso usual de la vida cotidiana. La teoría entonces está, tocada por las concepciones e ideas del investigador y por las implicaciones socio – culturales del contexto histórico en donde actúa.
En el terreno de la Pedagogía, se entiende que la teoría es un conjunto de saberes, constructos y proposiciones que sirven al docente para la comprensión – transformativa - del proceso pedagógico. Esta acepción sobre teoría pedagógica no es unívoca, al contrario, el énfasis de interpretación dado inicialmente a la misma, ha estado centrado simplemente en describir, explicar y predecir los fenómenos.
La explicación y predicción como funciones dominantes y unívocas obedecen a una concepción de la teoría – racionalista- como construcción mitificadora de la realidad, que se expresa bajo una manifestación ideológica y no como una manifestación pública de cambio y transformación social (De Sousa,1996). He aquí un primer punto de consideración crítica. ¿Cuál es la diferencia entre la comprensión del fenómeno y la explicación y predicción de la realidad como funciones de la teoría? La interrogante abre la discusión sobre el modelo de teoría y las funciones que de ella se derivan, de tal manera que se considera dada la complejidad de los procesos humanos y sociales que se suceden en la actualidad, que no se puede continuar con tal acepción de teoría, - el pensamiento guía la acción- , sino por el contrario la concepción de una teoría íntimamente ligada y construida – reflexionada- desde las propias prácticas (sociales - públicas) y viceversa.
Este planteamiento intenta ayudar a resolver la contradicción permanente entre teoría y práctica en el campo pedagógico, lo que se traduce en definir a los docentes como profesionales intelectuales, con unas competencias sustentadas en un discurso y saber pedagógico propio, que le permita dialogar con el mundo, para transformarlo y emanciparse conscientemente de él. Se entiende entonces que la teoría debe ser una construcción humana de carácter social / pública, holística, crítica y ecológica, donde se integran y potencien tanto comprensión como descripción, explicación y predicción del fenómeno, vinculado a la práctica.
A todo esto, ¿Qué es lo pedagógico?. En la actualidad dado la exponencial ampliación de investigaciones y saberes sobre lo pedagógico y a la pluralidad de criterios de interpretación epistemológica sobre el tema, se considera que esta interrogante es susceptible de múltiples respuestas. En este trabajo se asume que lo pedagógico es lo vinculado con el proceso de formación integral del sujeto humano (Gallego Badillo, 1990: Flórez, 1994; Alvarez de Zayas, 1999), e implica todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo del currículo, la comunicación alumno - profesor y la gestión escolar además de otros componentes en espacios formativos diversos y complejos.
Así, la pedagogía debe estar presente en todos los niveles del sistema educativo, inclusive en la educación superior, donde el docente es un agente de la pedagogía, es decir, definido como un intelectual capaz de teorizar, dirigido por sus vivencias y el sentimiento profesional e intelectual que ejerce sobre el proceso educativo – formativo que orienta. Los profesores dada su condición de pedagogos, pueden revitalizar su función social como - actores sujetos transformadores críticos - del proceso formativo.
Estos no deben convertirse en simple operarios de un conjunto de constructos y preposiciones sobre la práctica pedagógica que no es suya; los educadores como prácticos tienen un conocimiento profundo de la realidad donde intervienen profesionalmente, lo que no debe desconocer su capacidad de reflexión y teorización sobre la practica - unidas dialécticamente-. La construcción de teoría ha sido generalmente propia de los marcos académicos, y grupos de investigación institucional. Los maestros constructores de teoría han de apoyarse en las líneas fuerza de las teorías pedagógicas ya constituidas como tales, ya que estas representan marcos conceptuales y metodológicos para clarificar los esfuerzos teóricos de los docentes.
La ubicación del docente en la institución escolar, le da a su quehacer ciertas características derivadas de las condiciones concretas de trabajo, lo que le plantea incuestionables obligaciones, cortapisas, limitaciones y dilemas que son ineludibles. Es allí donde el docente tiene la posibilidad de reflexionar, producir y hacer explícito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario quehacer de enseñar. Para Vasco, (1995 ;18) este saber .. complejo cuyo primer sujeto legítimo es el maestro; un saber que se pone en acción primordialmente cuando ese sujeto, el maestro enseña... en procura de la formación integral de los estudiantes. Este saber se estructura desde de las respuestas que se da el docente a cuestionamientos tales como: ¿Qué enseño?, ¿A quien enseño?, ¿Para qué enseño? y ¿Cómo enseño? con miras a definir un proceso formativo de calidad.
El saber pedagógico, es la principal fuente para la constitución de la teoría pedagógica, ya que al sistematizarse - por reflexión sobre su práctica educativa – ha de permitir la reconfiguración y transformación teórica del docente y por ende de las acciones o prácticas que ejecuta Este saber ha estado presente constantemente en la historia en relación con los procesos formativos dirigidos por la enseñanza, desde Comenio, Pestalozzi, Herbart entre otros. (Martínez,1987; 20) y enciende en el buen maestro la esperanza de cambiar su práctica y escapar al tedio de la cotidianidad, lo que supone pasión, poder de ensoñación y fe en al cambio educativo.
En conclusión, el saber pedagógico es la reconstrucción que hace el docente de sus experiencias formativas a través de cuestionamientos sobre el proceso formativo, dado lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica. Vasco, C (1996; 6) indica que la teoría pedagógica en su sentido comprensivo, es la concreción consciente del maestro sobre sus propias prácticas formativas desde la praxis reflexionada que hace generalmente motivados por fracasos o problemas ... en torno a la enseñanza, el desarrollo del currículo y la gestión educativa. Por lo tanto una teoría pedagógica debe permitir en sentido retrospectivo interpretar y comprender los rompecabezas de las prácticas pedagógicas y en sentido prospectivo, ofrecer orientaciones e incluso normas para el desarrollo de las mismas. Entendiéndose estas como el resultado y proceso estructurado desde la enseñanza.
La teoría pedagógica de naturaleza pública, se construye desde tres niveles de discusión: desde las experiencias educativas o formativas de avanzada que construye el docente con sus alumnos en el aula de clase, desde la institución educativa y con la sociedad misma, en ese vivir que es la educación. Ella requiere de la investigación histórica, ya que ésta permite al educador interpretar y clarificar los conceptos e ideas sobre la enseñanza, el currículo y la gestión educativa (objetos de la pedagogía). (Bedoya, 1998; Martínez, 1987). De igual forma requiere de un sistema filosófico que la encuadre desde los planos sociales, políticos, económicos, culturales y un sistema referencial conceptual de naturaleza epistemológica, psicológica, sociológica, axiológica, entre otros aspectos.
Dada la complejidad del proceso formativo y de los procesos, dimensiones, agentes, componentes y elementos que intervienen en él, liderados por el docente, la teoría pedagógica –realizada desde la reflexión crítica de sus prácticas- o elaborada desde marcos académicos, debe enmarcarse en función de los siguientes aspectos que según Flórez, (1999), se constituyen en criterios para su elegibilidad y/o validación pedagógica:
1. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o meta esencial de formación humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares
4. Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
5. Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la práctica educativa como modelos de acción eficaces. (p.33)
Estos aspectos deben comprenderse en función de: ¿qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano?, ¿Quién debe impulsar el proceso educativo?, ¿Con qué métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia?, interrogantes que solo el pedagogo puede responder de forma transdiciplinaria (Flórez,1999)
Vasco, 1996 argumenta que dicha teoría debe permitir la reflexión, explicación y sistematización de la práctica y del saber del docente, tratando de responderse a cuestionamientos últimos sobre el proceso formativo. La teoría es importante ya que le permiten comprender la complejidad del proceso formativo en el que esta inmerso, y sobre el cual tiene fundamentales responsabilidades.
Tal teoría tiene unos alcances más amplios que los explicitados por sus funciones (explicar, describir, interpretar, etc.), le proporcionan al profesor fundamentos que guían su práctica y permiten estructurar sistemáticamente la enseñanza en procura del desarrollo del currículo y la gestión educativa. Este debe convertirse en un saber crítico práctico reflexivo operacional del docente frente a sus tareas formativas: enseñar y concienciar, desarrollar la comunicación con sus alumnos, generar situaciones de aprendizaje, utilizar métodos, medios y recursos. De igual manera, la teoría le proporciona criterios conceptuales y de investigación pedagógica al docente para desarrollar aun más sus teorizaciones que ordenan y regulan sus prácticas formativas; permite, además, el reconocimiento de las significaciones que acontecen en el aula durante el proceso formativo.
De tal manera que la teoría se convierte en una producción de saber adquirida de la reflexión, ha de servir de marco para elaborar, promover y compartir experiencias significativas y relevantes sobre la enseñanza y el currículo. El docente, debe aprovechar como intelectual que es, la sinergia de la teoría pedagógica ante la entropía permanente de los procesos que orienta, para desarrollar creativa y científicamente el proceso de la enseñanza. Coll (1991) entiende a la enseñanza.... como una herramienta de reflexión y análisis, como un instrumento de indagación teórica y práctica (p.59). Por lo tanto, desde la teoría pedagógica, la enseñanza se convierte en un proceso reflexivo de investigación, que tiene por principal naturaleza ser una hipótesis permanente de cambio y transformación sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. La enseñanza debe encaminarse a facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. (Flórez, 1994; 238). La misma debe guiar y dar sentido a la formación integral del estudiante.
Por otra parte, sin pedagogía no puede darse un verdadero desarrollo del currículo, ya que la teoría permite indicar el recorrido en torno a la formación. La formación se entiende como el proceso intelectivo mediante el cual la persona adquiere los fundamentos parar asumir su vida racionalmente y reconocer en sus semejantes ese derecho. El currículo es el proceso global de contenidos y experiencias culturales que forma a los alumnos en una institución educativa, debe ser confrontado permanente por el educador en función del contexto histórico social, las necesidades y características psicológicas, sociales, biológicas del estudiante y de la teoría pedagógica que enmarca, orienta y guía su acción. Por consiguiente, la teoría pedagógica permite revisar permanentemente los contenidos culturales que mejor se apliquen a la formación integral del sujeto humano que tiene a su cargo para desarrollarlos.
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores sobre las funciones de la teoría pedagógica se evidencia la necesidad de un cambio de mentalidad del docente con respecto a la teoría. Las acciones de éste, vienen operando desde un esquema formativo tradicional o tecnológico que lo aleja de la realidad formativa que lleva a cabo, ocasionando el distanciamiento entre teoría y práctica. (Flórez, 1994; XXXVII) No es posible que las prácticas educativas en la actualidad sean simples ejercicios solo empíricos o románticos no sistematizados del educador, menos en plena sociedad de profundos desarrollos tecnológicos y científicos; por esta razón no se justifica que el docente no pueda comprender y explicar su accionar desde enfoques teóricos construidos desde la reflexión sobre su práctica o desde marcos académicos
Por otra parte, toda teoría conforma un sistema mayor que le da identidad, entonces desde el enfoque propuesto con anterioridad, la teoría pedagógica constituye y configura a la pedagogía como disciplina en construcción persistente, la misma ....es la reflexión permanente, disciplinada, sistemática y profunda sobre nuestra práctica y sobre nuestro saber pedagógico, sobre el saber propio de los maestros (Vasco, 1996 ;5). Su naturaleza reconstructiva, obedece a que la teoría pedagógica sufre permanentemente de transformaciones y cambios como consecuencia de la comprensión del proceso complejo y dinámico que significa la formación humana desde la enseñanza. La enseñanza puede convertirse, si es asumida como simple procedimiento instrumental en un obstáculo epistemológico para pensar y construir la pedagogía como una disciplina autónoma, dado el distanciamiento teoría – práctica. (Martínez, 1987; Flórez, 1994) Tal autonomía queda generalmente en entredicho ante las dificultades del docente al confundir la teoría pedagógica con la didáctica o al asumirlas como un saber estático, lineal que solo sirve para entenderlo en si mismo.
Echeverry (1996; 3) confirma las apreciaciones anteriores al indicar que ...la pedagogía se ha venido esforzando desde sus orígenes en explicar el mundo de la enseñanza, el aprender y la formación todas ellas configuradas desde la enseñanza, teniendo como meta final la formación del sujeto humano orientadas por el docente.... y es complementado por Gallego, (1990; 17) quien argumenta que “la pedagogía pretende el estudio de la formación del hombre en torno al desarrollo del pensamiento de alto nivel, de alta racionalidad y la construcción de saberes que le permitan aproximarse a la realidad”
La pedagogía por lo tanto es una disciplina socio humanística en construcción que estudia el proceso formativo institucional a partir de la reflexión de las relaciones que se suceden en el aula de clase, en relación directa con la escuela y la sociedad misma.
Una mirada crítica a la formación docente en el contexto venezolano.
En el contexto latinoamericano, el docente tiene una tarea mayúscula en la conformación de una teoría pedagógica propia y ajustada a los elementos y factores que identifican la región, esta tarea debe realizarse desde la sistematización de las prácticas pedagógicas, esto evidencia que las teorías no se elucidan o crean desvinculadas de la práctica y que estas son fuente y retroalimentación en si mismas.
Para precisar, se entiende que la teoría pedagógica es un imperativo para desarrollar una práctica pedagógica reflexiva que conlleve a darle carácter científico al quehacer del docente. Asumir una concepción social y pública de la teoría desde el mismo proceso formativo del docente, es requisito necesario para que el docente se constituya en verdadero teórico transformador de su acción. Ser teórico emancipador implica asumir que su quehacer tiene una profunda implicación social y política en la sociedad, de la cual forma parte y sobre la cual debe ayudar a construir y reconstruir ecológicamente a partir de su potencial intelectual y creativo.
Para ello se hace necesaria la conformación de programas de formación del profesorado que permitan ayudarles en el desarrollo de unas competencias y tareas acordes con las nuevas realidades educativas que vive la sociedad actual. En ese sentido, se requieren profesores – en servicio activo y formadores de docentes - identificados con su profesión y en permanente proceso de desarrollo personal y profesional.
Son criticables los modelos de formación del docente que siguen potenciando el distanciamiento entre la teoría y la práctica educativa, formando docentes alejados de la realidad como simple ejecutores de la enseñanza – instrumentalismo -, más aún cuando se reconoce la modificablidad, variabilidad y entropía permanente del proceso formativo en función de los múltiples factores que la imbrican en la actualidad y de la profusión cuantitativa y cualitativa del saber. Lo que se necesita es un docente teórico –práctico reflexivo preparado para la flexibilidad y la acción innovadora, desde dos aspectos claves: el contexto socio-histórico y el pensamiento crítico, elementos primigenios para la generación de teoría pedagógica. El reto de desarrollar teoría pedagógica por el docente define el reto de formar al docente bajo una concepción contextual y crítica del proceso formativo, solo así se puede proporcionar dirección constructiva a la enseñanza, el desarrollo del currículo y la gestión educativa, con miras a hacer de la educación un proceso de calidad.
En el sentido de la formación docente, Algunos autores han venido planteado propuestas para convertir las prácticas en verdaderas oportunidades de aprender y comprender la profesión, (Montero, 1996; Liston y Zeichner, 1997; Perrenoud, 2004; Tardif, 2004, Montero, 2006). Así, se favorece un modelo que atienda la complejidad, propenso a la reflexión enmarcada en la investigación sobre la enseñanza, en una suerte de deliberar sobre las acciones y confrontar con los supuestos que subyacen en las acciones docentes. Todo ello para hacerse concientes de la problemática e incertidumbre de una actividad con implicaciones políticas, sociales y culturales como la enseñanza, a la cual se llega con unos saberes implícitos, que es imperativo explicitar para vislumbrar las interacciones intersubjetivas que devienen en la comunidad escolar.
Por otra parte, es relevante mencionar que se anteponen saberes amplios, multidimensionales y plurales como apuntaba Tardif (2004). De una parte, los conocimientos formales y disciplinares, aquellos que son adquiridos durante la formación, y los saberes previos que cada uno posee, producto de su vida escolar. Un entramado poco explorado en los currícula y que emergen en las acciones que emprenden los estudiantes de educación, cuando son enfrentados al mundo de la escuela.
Una de las razones pudiera encontrarse en la estructura de los planes de estudio, donde se evidencia la concepción distorsionada de teoría - práctica, de allí que sea difícil vincularse tácitamente, originándose ansiedades, temores y frustraciones en los sujetos que pretende ser educadores, por consiguiente en la discusión actual, el consenso es hallar puntos de encuentro y, una de la propuestas es impulsar la investigación de las acciones docentes a propósito de allanar el camino hacia la mejora. En relación con la formación e interrogándose sobre cómo encontrar mayor interacción entre teoría - práctica, Montero (2006), es enfática en señalar:…desvelando la práctica de la teoría y la teoría de la práctica. Dar algún tipo de respuesta a la primera cuestión exigiría el análisis de los contenidos que se trasmiten en las distintas disciplinas que componen el currículo de la formación, su actualidad y potencialidad explicativa, junto a la metodología empleada al hacerlo; respecto a la segunda supone penetrar en la teoría explícita e implícita de las actividades denominadas prácticas, desvelando la teoría o teorías subyacentes mediante la reflexión en la acción y sobre la acción, ayudando a la reconstrucción del conocimiento profesional (p.145).
En este sentido, surge la propuesta de dinamizar esta compleja relación, mirando más allá de lo visible el paradigma de actuación de cada formador, convertido en modelo por los futuros educadores y privilegiar el contacto significativo de éstos con contextos reales de aprendizaje, es decir con las instituciones escolares.
Por lo tanto, el compromiso relevante de las universidades se centra en torno a la formación de los nuevos profesionales de la educación, intelectuales transformativos para desarrollar sus tareas en función de las exigencias personales, históricas, sociales, culturales, económicas de la sociedad, La universidad es un espacio formativo de la cultura profesional que se proyecta institucionalmente en la comunidad para el cambio y transformación constructiva de la misma. Particularmente, las Escuelas de Educación en el contexto venezolano deben revisar sus planes formativos a la luz de los nuevos desafíos y avanzar hacia la formación integral, colaborativa y crítica de los docentes. Ellos deben, formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crítica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y ecológicos para todos los hombres, que conlleven a una diálogo permanente con su devenir desde una opción educativa más humanizadora.
En conclusión, estos aspectos sustentados en los actuales enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje, priorizan a la enseñanza como actividad crítica (Carr y Kemis, 1988; Carr, 1996) y las prácticas como contextos de construcción y reconstrucción de saberes entendidos como complejos, dinámicos y en constante transformación, propios del docente quien vive inmerso en el hacer y rehacer de la cultura. Se trata de reconsiderar el imperativo de las instituciones de formación docente en el país: educadores y ciudadanos pensantes, comprometidos con la sociedad. Ver gráfico resumen.
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