LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA*
Juan Carlos Tedesco**
INTRODUCCION
En el punto de
partida de la reflexión actual sobre el problema de los paradigmas de la
investigación socio-educativa, es necesario plantear algunos aspectos
generales. En primer lugar, es posible sostener que los paradigmas teóricos
vigentes en las últimas décadas están mostrando evidentes síntomas de
agotamiento en su capacidad explicativa. En este sentido, la teoría educativa
estaría enfrentando un serio problema de fertilidad
ya
que los aspectos más significativos o más peculiares de la realidad educacional
contemporánea caerían fuera del alcance explicativo de las teorías vigentes.
Un segundo elemento
en el punto de partida de esta reflexión —complementario del anterior— radica
en la escasa capacidad de los paradigmas vigentes para orientar y producir acciones destinadas a modificar la realidad en el sentido
propugnado por la teoría. Dicho en otros términos, los paradigmas de la teoría
educativa enfrentan un serio problema de eficacia
para
generar estrategias que orienten las decisiones de los distintos actores que
ocupan el espacio educativo (el Estado, los diferentes sectores sociales, los
docentes, los estudiantes, etc.).
En la literatura
actual sobre la investigación educativa es posible apreciar un alto grado de
consenso alrededor de la necesidad de un replanteo de los paradigmas teóricos y
la débil incidencia de los resultados de la investigación en la práctica
educativa sistemática1.
Esta situación
parecería particularmente vigente en el ámbito de las teorías educativas más
globalizadoras.
En niveles más
específicos, en cambio, ciertos paradigmas han probado su consistencia (teorías
del aprendizaje, explicaciones sobre fenómenos tales como el fracaso escolar,
la efectividad de ciertas metodologías, etc.). En este sentido, uno de los
aspectos más complejos de este problema deriva de la coexistencia de dos
niveles diferentes de análisis, con grados de disociación que han llegado a
asumir niveles muy significativos: la educación como fenómeno social y como
objeto de políticas sociales por un lado y la educación como fenómeno
individual y como actividad de aprendizaje, por el otro.
La disociación entre
ambos conjuntos de paradigmas se expresa generalmente por el hecho que los paradigmas
generados en torno a la educación como fenómeno social han subestimado e/problema de la especificidad del proceso de
aprendizaje (subsumido
dentro de categorías tales como socialización, inculcación o imposición
ideológica, culturización, etc.) y los paradigmas diseñados para explicar el
fenómeno del aprendizaje no han logrado brindar una explicación consistente del
proceso de aprendizaje como proceso
* La responsabilidad de este documento es de
su autor exclusivamente y no compromete a la institución en que éste trabaja.
Fue originalmente preparado para el Centro Internacional de Investigaciones
para el Desarrollo (CIID) del Canadá y publicado posteriormente en el No. 38 de
Contribuciones. Programa FLACSO - Santiago de Chile.
** Director Regional de la Unesco.
1 Véanse, entre otros muchos ejemplos, los
siguientes trabajos: Guiomar Namo de Mello, “A Pesquisa Educacional no Brasil”,
en Cuadernos de Pesquisa No. 46, agosto de 1983. Joseph Novack. Teoría y Práctica de la Educación. Madrid, Alianza, 1982. UNESCO, Colloque
International. Recherche et Pratique et Education: comment renforcer les liens
entre la recherche et la pratique en vue de l’amélioration de l’enseignement
général. ED-8/Conf. 8 16.2 París, mai 1981.
social efectuado a través de un sistema político-institucional2. En cierta forma, cada paradigma ha intentado
superar esta disociación de alguna manera, por la negativa a considerar su
relevancia. Sin embargo, la disociación es un hecho innegable que obliga a un
análisis también relativamente disociado.
El replanteo teórico
y el escepticismo acerca de la significación social de la investigación
educativa no implican, obviamente, que no existan problemas que deban ser
investigados o que haya un debilitamiento de la capacidad investigativa de los
científicos de la educación. Las carencias en el conocimiento son
significativas y numerosas y la actividad de investigación —a pesar de la falta
de recursos, los problemas institucionales y todos los elementos que comúnmente
se encuentran en los diagnósticos de la situación de la investigación
educativa— es muy intensa.
La ausencia de
paradigmas fértiles provoca, sin embargo> un alto nivel de atomización en
los esfuerzos que se realizan y una baja
capacidad de acumulación en los conocimientos que se producen. De esta forma, los
resultados generados en el marco de paradigmas conocidos no agregan elementos
significativamente novedosos al conocimiento ya acumulado y los resultados (o
los problemas) que se apartan de estos paradigmas quedan dispersos y carentes
de una estructura teórica que los integre en forma coherente3.
Obviamente, la
carencia o la producción de paradigmas científicos no es un problema
individual, ni sujeto a la voluntad de los científicos. El conocimiento se
genera socialmente y el conocimiento educativo no se aparta de esta regla.
Los paradigmas de la investigación socio-educativa y su vigencia
en América Latina
Existe un consenso
relativamente amplio en considerar que el desarrollo de la investigación
socio-educativa estuvo enmarcado históricamente en tres grandes paradigmas
dominantes en diferentes momentos históricos: el
paradigma de la teoría educativa liberal; el paradigma economicista (capital humano,
recursos humanos, etc.) y el paradigma
de los enfoques crítico-reproductivistas.
En el marco del
paradigma liberal, los problemas educativos básicos eran la contribución de la
acción educativa formal y sistemática (la escuela) a la consolidación de los
estados nacionales y a la vigencia de un orden político democrático-liberal.
Dicha contribución se ponía de manifiesto a través de la homogeneización de la
población en torno a cierto cuerpo básico de valores y códigos comunes y a su
diferenciación de acuerdo al lugar que ocuparan en la estructura social
(dirigentes o dirigidos, propietarios de medios de producción o productores,
etc.). Las características de este paradigma han sido analizadas en múltiples
oportunidades y no parece pertinente repetir aquí dichas explicaciones4.
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2 Un ejemplo del primer tipo lo constituye el
análisis del vínculo pedagógico como un vínculo de violencia e imposición
cultural que se encuentra en la obra de P. Bourdieu y J.C. Passeron. La Reproducción. Un
ejemplo del segundo tipo aparece en la obra de Joseph Novack, op. cit.
3 Si bien puede resultar aventurado aplicar a
los paradigmas de la investigación educativa los conceptos y características
derivados de la práctica científica en las ciencias naturales, es posible
caracterizar la actual situación de la investigación educativa en los términos
en los que Kuhn ha descrito las crisis en las ciencias en general. En este
sentido, la actividad de “ciencia normal” habría perdido su carácter
acumulativo y estaríamos en un momento de crisis y emergencia de nuevos
postulados. T. J. Kuhn. La
estructura de las revoluciones científicas. México,
Fondo de Cultura Económica, 1980.
4 La obra de Dukheim representa,
probablemente, la exposición más orgánica de esta propuesta. Su análisis y la
crítica a estos postulados pueden verse en numerosas obras, por ejemplo, G.
Snyders, Pedagogie Progresiste.. París, .P.U.F., 1973. Demerval
Lo peculiar de este
momento teórico, sin embargo, consistió en la existencia de un fuerte énfasis
en la investigación didáctico-pedagógica. Los problemas de la función social de
la educación y de la organización escolar más apropiada para cumplirla fueron
objeto de un debate más claramente político que científico. El problema que
preocupaba desde una perspectiva científica era cómo lograr dichos propósitos y las discusiones educativas giraron
fundamentalmente en torno al modelo pedagógico y los métodos de enseñanza.
Las versiones
directivistas de esta corriente generaron toda una serie de investigaciones sobre
el proceso de aprendizaje y los métodos didácticos, inspiradas en el positivismo,
mientras que las corrientes no directivistas produjeron el movimiento de la
“Escuela Nueva”, con sus correspondientes propuestas metodológicas5.
Hacia mediados de
siglo y en el marco de la reconstrucción de postguerra, el paradigma liberal
estaba agotado. Desde el punto de vista político, la convicción iluminista según
la cual la expansión cuantitativa de la educación constituiría la garantía del
orden democrático-liberal sufrió un serio cuestionamiento a partir de las
experiencias del autoritarismo antiliberal europeo. Desde el punto de vista más
específicamente pedagógico, el debate entre las concepciones de la llamada
“pedagogía tradicional” y la “pedagogía nueva” había provocado una fuerte
disociación entre teoría y realidad. Las propuestas de la Escuela Nueva
lograron un fuerte impacto crítico sobre las prácticas tradicionales vigentes,
pero las alternativas postuladas no superaron el carácter de
microexperiencia—la mayoría de ellas de carácter elitista— que no lograban
transformar las prácticas existentes en el sistema educativo.
Por otra parte, el
enfoque liberal tradicional no contenía elementos conceptuales capaces de
permitir el desarrollo de respuestas adecuadas a los nuevos requerimientos y desafíos
planteados por el proceso de reconstrucción y expansión económica. Esta exigencia
—por factores distintos— fue común tanto a los países centrales como a los países
de América Latina. En este caso, como se sabe, las condiciones impuestas por la
segunda guerra mundial y luego por la postguerra, fueron el marco para el
proceso de industrialización por sustitución de importaciones y,
posteriormente, para la industrialización a través de la instalación de
empresas multinacionales.
Estos factores deben
ser comprendidos en un contexto donde, además, el paradigma liberal tuvo una
vigencia peculiar. En sólo muy pocos países (Argentina, Uruguay, Costa Rica y,
parcialmente, Chile) su vigencia teórica estuvo acompañada por una
incorporación educativa de cierta
significación. En el resto de la región, el paradigma liberal sólo logró tener
una existencia puramente retórica que, a lo sumo, se expresó en textos legales
no aplicados en la práctica. En este sentido> el liberalismo educativo
participó de los rasgos que fueron señalados con respecto al liberalismo en general.
Francisco Weffort ha explicado este proceso con claridad, al sostener que en el
marco de estructuras sociales dependientes, el liberalismo fue adoptado como
una fórmula que permitía una articulación más fluida con los países centrales
(libre comercio, etc.) pero no como pauta de dominación política interna. Las
relaciones sociales continuaron regidas por modelos autoritarios y excluyentes
propios de modos de producción pre-capitalistas6.
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Saviani, Escola
e Democracia, Sao Paulo, Autores Asociados. Cortez, 1983.
Juan Carlos Tedesco “Elementos para un diagnóstico del sistema educativo
tradicional en América Latina, en R. Nasif, G.W. Rama y J.C. Tedesco. El sistema educativo en América Latina. Buenos Aires, Kapelusz, 1984.
5 Para un análisis de este problema en el
caso argentino, véase Juan Carlos Tedesco, “Directivismo y espontaneísmo en los
orígenes del sistema educativo argentino”, en Punto
de Vista. Buenos Aires, Año VI, No. 19, diciembre de
1983.
6 Francisco Weffort, “Clases populares y
desarrollo social”, en Revista Paraguaya de Sociología, Asunción, CEPES, diciembre de 1968, No. 13.
El lugar del
paradigma liberal fue ocupado por un nuevo paradigma teórico que respetaba los
aspectos centrales del liberalismo en general pero que colocaba el vínculo entre
educación y sociedad en el marco de la contribución educativa al desarrollo económico.
La metáfora de la formación del ciudadano fue reemplazada por la metáfora de la
formación de los recursos humanos y la actividad educativa fue objeto de planificación
con los mismos criterios de asignación de recursos utilizados en las actividades
económicas y productivas7.
Dentro del conjunto
de enfoques de corte economicista, la teoría del “capital humano” brindó una base
consistente a un nuevo programa de investigaciones, que tuvo una influencia y
desarrollo muy significativos. Las preguntas centrales del paradigma del capital
humano giraron alrededor de las diferencias de ingresos entre los individuos.
De acuerdo a la explicación del capital humano, dichas diferencias serían la
expresión de distintos niveles de capacidad productiva y la capacidad
productiva estaría en función delos años de escolaridad. Sobre esta base, se
llevaron a cabo numerosos estudios sobre educación, distribución de ingresos,
mercado de empleo, financiamiento, etc., que colocaron a la economía de la educación como disciplina hegemónica dentro del
conjunto de las llamadas “ciencias de la educación”8. El nuevo paradigma
desarrolló, además de su propia concepción, una crítica al esquema liberal
donde se enfatizaba fundamentalmente la disociación que existía entre los
requerimientos sociales (entendidos como requerimientos del aparato productivo)
y las respuestas educacionales. El anacronismo de los contenidos, la vigencia
de valores tradicionales y su “disfuncionalidad” con el proceso de
modernización social, etc., fueron los elementos más destacados en la crítica elaborada
desde el paradigma economicista a la teoría liberal9. Por otra parte, la
crítica gozó de una generalizada aceptación por cuanto el resultado final
confirmaba la necesidad de impulsar el desarrollo educativo10. En el plano
pedagógico, el paradigma economista dio lugar a dos enfoques diferentes. Las
investigaciones sobre la contribución educativa al crecimiento económico
operaron bajo el supuesto que lo que ocurría efectivamente en el proceso
educativo era una suerte de “caja negra” acerca de cuyo contenido la
investigación no se ocupaba. En el marco de las investigaciones pedagógicas, sin
embargo, predominó la adopción de los modelos planificadores, que enfatizaban
el logro de mayor productividad en todas las acciones sociales a partir del uso
racional de los recursos.
En la década de los
70 y concomitantemente con los síntomas de recesión económica mundial, los
postulados principales de este paradigma comenzaron a ser objeto de una crítica
sistemática. Por un lado, las investigaciones empíricas acerca de la
contribución de
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7 Una exposición exhaustiva de la teoría del
capital humano y su situación actual puede verse en la obra de M. Blaug. Por ejemplo, M.
Bleug, An
introduction to the economics of education. Allen Lave, the Penguin Press, Londres,
1970. “The empirical states of human capital theory: a slightly jaundiced
survey”, en Journal
of Economic Literature, vol. XIV, No. 3,
septiembre de 1976. Un agudo análisis crítico, desde la perspectiva
latinoamericana, puede verse en Ricardo Carciofi “Educación y aparato
productivo en la Argentina, 1976-1982”, en J.C. Tedesco y otros, El proyecto educativo autoritario. Buenos Aires, FLACSO, 1983, Cap. IV.
8 Entre los trabajos referidos a América
Latina, que responden más ortodoxamente a la línea del capital humano”, pueden
consultarse los siguientes: M. Carnoy, “Rates or return to schooling in Latin
America”, Journal of Human Ressources, vol. II, No. 3, 1967. A Haberger y M. Selowsky. Key factors in the econamic
growth of Chile (mimeo), trabajo presentado a la Conferencia The next decade of Latin
America development, Cornell University, 1966. M. Urrutia Montoya. “Distribución de la educación y distribución del ingreso en
Colombia”.
Revista del Centro de Estudios Educativos, México, No. 1, 1972. J. Lobo, “Educación y distribución del
ingreso en Venezuela”, Revista del Centro de Estudios
Educativos, México, No. 1, 1972. Para un balance de los
estudios sobre este tema puede verse Ricardo Carciofi. Acerca del debate sobre educación y empleo en América
Latina, Buenos Aires, Proyecto DEALC, Fichas/10,
1980.
9 Una buena muestra de estudios donde se
ponen de manifiesto las críticas modernizadoras del sistema educativo
tradicional puede verse en 5. Lipset y A. Solari, Elites y desarrollo en América Latina. Buenos Aires, Ed. Paidos, 1967. Véase también CEPAL, Educación, recursos humanos y desarrolla en América Latina. Nueva York, Naciones Unidas, 1968.
10 Un muy interesante análisis de la evolución
de las políticas educativas en América Latina, donde se señala esta coyuntura particular
de las propuestas economicistas, se puede ver en Alda Solari, “Desarrollo y
política educacional en América Latina” en Revista
de la CEPAL, Santiago de Chile, 1er. semestre 1977.
la educación al
desarrollo no mostraban conclusiones categóricamente confirmatorias del modelo”11. Por el otro, la
planificación no podía probar su eficacia como instrumento para orientar las
políticas educativas globales, ya que las demandas sociales y la dinámica política
alteraban la lógica de los planes supuestamente racionales. Por otra parte, la pedagogía
tecnicista era cuestionada por nuevos paradigmas sobre el aprendizaje, donde se
enfatizaba la importancia de los aspectos afectivos y la participación de los protagonistas
del proceso de aprendizaje en la definición de los parámetros de su actividad.
Este cuestionamiento
dio lugar a la definición de nuevos paradigmas definidos como teorías críticas, que enfatizaron el carácter reproductor de las acciones
pedagógicas. El análisis del paradigma reproductivista (en sus diferentes
versiones) es más reciente y por lo tanto, menos consensualmente aceptado. Sin
embargo, ya existen algunos elementos críticos que pueden señalarse con cierto
grado de validez.
a) El énfasis en el
carácter reproductor del sistema educativo con respecto a la estructura de la
fuerza de trabajo no logra explicar adecuadamente la notable expansión
educacional de las últimas décadas y los crecientes fenómenos de subutilización
de capacidades, devaluación del valor de los años de estudio en el mercado de
trabajo, etc. En definitiva, este paradigma pierde de vista que lo novedoso de
los últimos años ha sido precisamente la modificación del rol tradicional del
sistema educativo, como elemento legitimador de la diferenciación de la fuerza
de trabajo.
Tal como ya se
sostuviera en un trabajo anterior12, las diferencias entre el dinamismo de la
expansión educativa y la rigidez en la creación de puestos de trabajo estaría produciendo
un fenómeno de homogeneización creciente de la oferta de mano de obra, que
obliga el propio mercado y desarrollar mecanismos diferenciadores con relativa independencia
de la variable educacional. Los ejemplos de este tipo son numerosos, pero pueden
citarse algunos muy representativos.— La creciente homogeneización de la
condición educativa de hombres y mujeres, de negros y blancos, etc., no ha
eliminado la discriminación; sin embargo, ésta se efectúa ahora en el mercado
de trabajo, sin la legitimación que le brindaba antiguamente la diferenciación
educativa. — En un nivel más específico, los estudios sobre el comportamiento
de los empleadores frente a la educación como criterio de reclutamiento
muestran que si bien la escolaridad es un dato solicitado, no es procesado por
las agencias, ya que la oferta satisface como exceso estos requerimientos13
b) El reproductivismo
no logra explicar adecuadamente el conflicto y la pugna social existente
alrededor de la distribución educativa. En este paradigma, el actor social dinámico
está constituido por los sectores dominantes y los resultados de la pugna son
postulados siempre como exitosos desde el punto de vista de la reproducción del
orden social. En este sentido, los enfoques reproductivistas han sido
considerados como hiperfuncionalistas, a pesar de presentarse como alternativas
al paradigma anterior.
c) Los enfoques
reproductivistas tienden a subsumir la práctica pedagógica en el marco de los
modelos de relaciones sociales dominantes. De acuerdo a esta hipótesis>
denominada por algunos como “principio de correspondencia” el docente resulta
identificado con los sectores dominantes, los contenidos como pura ideología,
los alumnos como explotados, etc. Sobre esta base, el proceso de
enseñanza-aprendizaje pierde toda especificidad y se presentan una serie de
problemas muy serios en torno a la extrapolación de categorías teóricas de un
nivel de análisis a otro.
Este somero resumen
de la evolución de los paradigmas de la investigación educativa permite señalar
algunos de los aspectos más relevantes de su influencia sobre la práctica
investigativa en América Latina. En primer lugar, es evidente que la evolución
registrada en América Latina ha seguido las vicisitudes de la evolución teórica
de los países centrales, particularmente Estados Unidos y Francia, con
influencia menor de Inglaterra y Alemania.
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11 Las referencias a estudios empíricos en
relación a este tema son muy numerosas. Un balance reciente, relativamente
exhaustivo, puede verse en el artículo de K. Lewin, A. Little y C. Colpclough,
“Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo”, en Perspectivas, UNESCO,
Vol. XIII, No. 3, 1983, No. 47 y Vol. XIII No. 4, 1983, No. 48.
12 Juan Carlos Tedesco, “El reproductivismo
educativo y los sectores populares en América Latina” en Revista Colombiana de Educación, Bogotá, No. 11, 1er. semestre de 1983.
13 En este aspecto, pueden verse algunos
estudios empíricos sobre la educación como criterio de reclutamiento. Por
ejemplo, María lbarrola, Estructura
de producción, mercado de trabajo y escolaridad en México, México, DlE, Cuadernos de Investigación Educativa, No. 14, 1983.
Miguel Brooke, “Actitudes de los empleadores mexicanos respecto a la educación:
¿un test de la teoría del capital humano?”, en Revista del Centro de Estudios Educativos, México, vol. VIII, No. 4.
El problema de la
transferencia de teorías desde el centro a la periferia ha sido analizado ya en
múltiples ocasiones, en el marco de los mecanismos de subordinación, colonialismo,
transnacionalización, etc.14.
El punto central más
allá de la discusión sobre las formas y mecanismos concretos a través de los
cuales opera esta transferencia teórica (becas, subsidios, etc.), consiste en advertir
que la evolución de los paradigmas en los países
centrales estuvo relativamente vinculada a la evolución de los problemas reales
que enfrentaban las sociedades desde el punto de vista educativo. Así, por ejemplo, el
paradigma liberal surgió en el marco del proceso de consolidación de los
Estados Nacionales y fue superado cuando el conjunto de la población estuvo
incorporado efectivamente a un nivel educativo mínimo que los integraba a la
sociedad en calidad de ciudadanos. De la misma manera, el paradigma economicista
surgió a partir de los requerimientos del proceso de reconstrucción postbélica
y de transformación tecnológica acelerada y fue superado cuando las necesidades
de mano de obra calificada en todos los niveles fueron satisfechas ampliamente
por la expansión educacional. En la actualidad, el reproductivismo responde, en
buena medida, al proceso de estancamiento y fuerte rigidez estructural que
caracteriza a los países capitalistas avanzados, especialmente los europeos, y
está agotando sus posibilidades teóricas frente al hecho que las sociedades
capitalistas avanzadas no logran definir una función social relevante para un
sistema educativo masificado. Lo propio de este período parece ser, en cambio,
una suerte de “vaciamiento” de la capacidad del sistema educativo para cumplir
con alguna de las funciones que se le asignaban tradicionalmente: garantizar la
democracia, el crecimiento económico o la reproducción del orden social.
Por otra parte, el
reproductivismo agota su capacidad explicativa frente a los cambios que se
vislumbran en las sociedades capitalistas avanzadas, a partir de las transformaciones
científico-técnicas y su impacto en la división del trabajo. En América Latina,
en cambio, los paradigmas han evolucionado con un
nivel mucho
más alto de desvinculación con respecto a la realidad social. Si bien en el punto
siguiente se analizan con más detalle los problemas reales de la educación en
América Latina, es preciso recordar aquí que en buena parte de la región, el
paradigma liberal surgió en el marco del proceso de formación de los Estados
Nacionales, pero fue superado cuando todavía no se habían cumplido las metas
elementales de su proyecto, tanto en lo educativo como en lo político.
En el mismo sentido,
el paradigma economicista surgió asociado al proceso de modernización y de
industrialización sustitutiva. En el contexto de economías dependientes y de
sociedades con altos niveles de exclusión social, la propuesta economicista
perdió buena parte de su significado original, ya que los requerimientos de recursos
humanos calificados están sujetos a la introducción abrupta de innovaciones
tecnológicas exógenas, creando situaciones de desbalances notorios entre
sobre-oferta
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14 Un estudio reciente se ocupa de este
problema, superando los habituales análisis simplistas, basados en la
transpolación de los vínculos de dominación económica a los vínculos de
dependencia cultural. Véase Carmen García Guadílla. Production et transfert thearique dans la recherche
educative. Le cas de l’Amérique Latine (et le
Vénézuéla). These pour le doctorat de 3éme cycle. Université de Paris V. 1983.
de recursos en
ciertos sectores y sub-ofertas para satisfacer necesidades elementales de un
proceso de desarrollo endógeno y más equilibrado en otros.
Por último, a pesar
del mantenimiento del orden social capitalista, las últimas décadas fueron en
América Latina un período de notable expansión cuantitativa de la educación y transformaciones
estructurales, no menos significativas: organización y marginalidad crecientes,
terciarización de la economía, crisis políticas recurrentes por imposibilidad
de estabilizar un nuevo orden hegemónico, etc. En este contexto, el paradigma reproductivista
—surgido para responder a interrogantes derivados de situaciones de fuerte estabilidad
estructural e ideológica— no logra dar cuenta adecuadamente de todas esas
transformaciones.
Dicho en otros
términos> la evolución de los paradigmas teóricos en América Latina ha seguido
una evolución propiamente “teórica”, sin vinculación con los problemas reales
que debían ser explicados (y resueltos). En este sentido, es importante
mencionar que el intento teórico endógeno más significativo que tuvo lugar en
América Latina fue el relativo a la teoría
de la dependencia. Sin
embargo, es evidente que los alcances del paradigma teórico de la dependencia
han sido mucho menos significativos en el plano educativo y cultural que en el
plano socioeconómico. Desde este paradigma, el objeto de análisis privilegiado
donde se ubican sus principales aportes fue el proceso de imposición de modelos
educativos externos. En niveles de análisis más específicos, sin embargo, la teoría
de la dependencia (o sus representantes) ha apelado a algunas de las hipótesis
del paradigma reproductivista, especialmente en lo relativo al autoritarismo
del vínculo pedagógico, el carácter ideológico de los contenidos escolares,
etc.
La exclusión y la
marginalidad dan lugar a la existencia de segmentos importantes de actividad
laboral, donde no rige el salario como forma de pago. En el sector moderno, incluso,
la determinación de los salarios se explica fundamentalmente por factores institucionales
y las tasas de ganancia están asociadas a la estructura monopólica de la actividad
productiva15.
Al respecto, es
importante recordar que la vigencia de la teoría de la dependencia fue concomitante
con la difusión del pensamiento pedagógico de Paulo Freire y las propuestas
reproductivistas francesas, a través de Bourdieu-Passeron, Baudelot-Establet, etc.
Si bien las vinculaciones teóricas entre ambas propuestas no son directas, el
“vacío” teórico que desde el punto de vista educacional mostraba la teoría de
la dependencia tendió a ser cubierto por las formulaciones provenientes de
autores como los citados. Esta apelación tiene cierta lógica, especialmente si
se tiene en cuenta que la teoría de la dependencia insistía en el problema de
los vínculos de dominación. Este énfasis (señalado al nivel de las relaciones
económicas internacionales) podía ser fácilmente trasladado a las relaciones
sociales y educativas. La imposición cultural, la violencia simbólica y los
conceptos con los cuales los reproductivistas caracterizaban las acciones
pedagógicas constituían un equivalente teórico a los conceptos con los cuales
la teoría de la dependencia caracterizaba las relaciones económicas
internacionales.
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15 Ricardo Carciofi. Heterogeneidad, técnica, diferenciales de salario y
educación. DEALC/18. Buenos Aires, 1978.
Una muestra de este
“momento” teórico lo constituyen algunos trabajos de Tomás
Vasconi publicados en
la década 1960-70. Si bien posteriormente se produjeron modificaciones
importantes en su pensamiento, Vasconi fue uno de los representantes más claros
de una línea teórica donde —para explicar los vínculos entre los niveles macro-sociales
y las prácticas pedagógicas escolares— se conjugaron elementos de la teoría de
la dependencia, el marxismo althusseriano y las propuestas reproductivistas de autores
como Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, etc.16. El análisis efectuado en el punto anterior
permitió apreciar que los diferentes paradigmas de la investigación educativa
han elaborado diagnósticos en los cuales se privilegiaron ciertos problemas y
se subestimaron otros. En esa misma medida, las investigaciones efectuadas en
el marco de cada paradigma pretendieron resolver, al menos teóricamente, dichos
problemas. Lo cierto, sin embargo, es que un somero balance de la situación
actual permitiría apreciar la existencia de una suerte de círculo vicioso,
según el cual hay consenso en reconocer la necesidad de integrar en un nuevo paradigma
todos los conocimientos y aportes brindados por la actividad investigativa llevada
a cabo hasta ahora; pero para efectuar dicha tarea es preciso contar con un
nuevo paradigma que brinde los parámetros sobre los cuales efectuar el balance,
seleccionar lo realmente significativo y señalar los problemas nuevos o las
carencias más relevantes desde el punto de vista del conocimiento.
Obviamente, el diseño
de un nuevo paradigma no es un problema que se resuelve por un esfuerzo
voluntarista. Sin embargo, tampoco se resolverá al margen del esfuerzo consciente
de la comunidad científica latinoamericana. En este sentido es posible, al menos,
intentar señalar los postulados básicos que están en la base de la construcción
de un nuevo paradigma y sobre los cuales sería preciso discutir.
LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DE AMERICA LATINA Y SUS DESAFlOS
TEORICOS.
Efectuar un
diagnóstico exhaustivo de los problemas educativos de América Latina es una
tarea que excede los límites y los propósitos de este trabajo. Sin embargo, es
preciso señalar los grandes ejes problemáticos a partir de los cuales pueden
definirse los desafíos actuales que un paradigma teórico debe enfrentar y
resolver. En ese sentido, nos parece pertinente indicar los siguientes ejes
problemáticos:
a. El problema de la expansión cuantitativa y la marginalidad
Todos los
diagnósticos sobre la situación educativa en América Latina coinciden en
reconocer la significativa magnitud de la expansión cuantitativa de la acción
pedagógica escolar en las tres últimas décadas. Sin embargo, también existe
consenso en reconocer que dicha expansión no ha resuelto los problemas de
homogeneización básica de la situación educativa de la población (y que
persisten altos índices de analfabetismo y de fracaso escolar en los primeros
grados) y no ha provocado una distribución más igualitaria
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16 Ver, por ejemplo, Tomás Vasconi, “Contra la
escuela”, en Revista de Ciencias de la
Educación, Buenos Aires, No. 9, 1973.“Ideología, lucha
de clases y aparatos educativos en el desarrollo de América Latina, en Cuadernos de Educación, Caracas, No. 12-13, 1973.
de los servicios
educativos (ya que mientras los sectores populares lograron una incorporación
deficiente a pocos años de escolaridad básica, los sectores medios y altos ampliaron
significativamente su incorporación a los niveles medio y superior). Ese
dinamismo particular de la expansión educativa ha generado una situación en la cual
los países de América Latina deben enfrentar simultáneamente
los
problemas del cumplimiento de la meta de la escolaridad básica obligatoria y
los problemas de la masificación de los niveles medio y superior. En este
sentido, si bien la situación no es homogénea, lo peculiar de América Latina es
la existencia de un nivel de polarización educativa relativamente alto, donde
existe una amplia base excluida del acceso al dominio de los códigos culturales
más elementales (lengua, cálculo, etc.) y una cúpula también relativamente
amplia, con individuos que han logrado incorporarse a una carrera educativa
prolongada. La “polarización” educativa coloca a la teoría (y obviamente
también a la política) enuna situación sumamente compleja. El debate acerca de
la escolaridad básica universal es el debate propio del siglo XIX y los
interrogantes al respecto, en última instancia, no han sufrido modificaciones
sustanciales. Simultáneamente, la expansión de la educación media y superior
plantea la necesidad de enfrentar y resolver problemas “modernos”: anacronismo
de los contenidos, subempleo y desempleo, ilustrado, etc.
Pero en el marco de
una situación caracterizada por un grado relativamente alto de polarización
social y educativa, el significado de estos problemas se altera significativamente.
El problema de la enseñanza básica no es similar al existente en el siglo XIX,
porque actualmente existe una masa considerable de población en el polo constituido
por la cúpula del sistema educativo. La condición de analfabeto en un contexto social
donde todas las prácticas utilizadas exigen haber superado esa condición y
donde porcentajes muy altos de la población ya lo han hecho, es muy diferente a
la condición de analfabeto en un contexto donde sólo una minoría ha superado
esa condición y la sociedad se mueve con exigencias ajustadas a esa
característica social.
De la misma manera,
los problemas de la masificación de la cúpula no son similares entre América
Latina y los países centrales, ya que en éstos no existe una masa significativa
de población excluida del dominio de los códigos básicos. En este sentido, si bien
en América Latina pueden encontrarse los elementos que definen el problema de
la masificación (anacronismo de los contenidos, devaluación en el mercado de
trabajo, etc.), el hecho peculiar es que el acceso a los niveles medio y
superior aún conserva un fuerte papel discriminador con respecto a los que
quedan fuera de ellos.
Los problemas que la
teoría educativa y la investigación deben encarar en este campo son
notoriamente vastos. Los diagnósticos recientes sobre la situación educativa de
la región permiten sostener que el acceso
a la
escolaridad básica, aunque deficiente, precario y limitado, constituye hoy una
realidad para la población en su conjunto. Desde el punto de vista educativo,
en consecuencia, el problema radica en los modelos
pedagógicos empleados
para que la incorporación formalmente obtenida se constituya en una
incorporación real. El problema de la marginalidad social y educativa no
constituye solamente un desafío teórico; en realidad, es un desafío social y
político. Pero en el ámbito específico del espacio
educativo, la
cuestión actual se plantea también en términos pedagógicos y la pregunta que la
investigación educativa debe responder se resume en cómo enseñar a niños
provenientes de sectores marginales.
Los paradigmas
vigentes han permitido avanzar en forma prioritaria sobre el diagnóstico de la
situación y el análisis de los factores estructurales y pedagógicos que explican
este problema.
Existen, al respecto,
diagnósticos relativamente precisos sobre las magnitudes del fracaso escolar y
sobre el conjunto de variables y factores que actúan en la determinación de
este problema17. En el marco de
algunos enfoques reproductivistas, la persistencia del fracaso y la exclusión
escolar derivó en hipótesis acerca del escaso valor de la preocupación por
estos problemas y se postuló la posibilidad de encontrar las alternativas más
fértiles fuera del campo de la acción educativa escolar. El razonamiento básico
de esta alternativa consistía en sostener que si en más de un siglo la
escolaridad había fracaso como alternativa educativa para los sectores
populares, entonces era preciso buscar fuera de la escuela las opciones para
resolver este problema.
Desde el punto de
vista de la investigación educativa, esta situación no ha sido aún suficientemente
estudiada. Existen aproximaciones parciales que han puesto de relieve una serie
de aspectos y problemas relevantes que deberían ser profundizados: la diferente
capacidad de presión de cada sector social para obtener satisfacción a sus demandas;
las características de la segmentación educativa a nivel de los rasgos pedagógicos;
la dificultad que plantea esta situación para consolidar un orden sociopolítico
democrático, etc. Sería preciso, además, prestar especial atención al problema
de los procesos mediante los cuales se conforman ambos extremos del logro
educativo y los vínculos existentes entre ellos, planteando interrogantes como
las siguientes: ¿hasta qué punto la expansión acelerada del polo superior es
uno de los factores principales de la supervivencia de amplios sectores
excluidos? ¿Necesariamente se debe frenar el
desarrollo de la
cúpula para que pueda democratizarse la base? ¿Qué tipo de “puentes” son
posibles entre ambos extremos y qué sucede con los actualmente existentes (Por ejemplo,
la formación de maestros de escuela básica, donde cada vez se exigen más años
de estudio sin que ello determine un aumento correlativo de la calidad)? La
seducción de las opciones desescolarizadas ya parece haber perdido buena parte de
su fuerza inicial. Actualmente, al contrario, es posible apreciar la existencia
de una corriente crítica muy sólida hacia estas derivaciones del
reproductivismo y una revalorización de la necesidad de reconocer el papel de
la escuela como agenciainstitucional de la cual los sectores populares
necesitan apropiarse18.
En este sentido, las
perspectivas futuras giran alrededor de dos grandes ejes: por un lado, se ha
agotado la etapa de expansión “fácil” de la escolaridad y es previsible una tendencia
al incremento de la tensión y la pugna por el acceso a la enseñanza. Por el
otro, el acceso se ha convertido en uno de los espacios de integración social
más críticos.
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17 Un balance de los estudios existentes
acerca del problema del fracaso escolar puede verse en Juan Carlos Tedesco.
“Modelo pedagógico y fracaso escolar”, en Revista
de la CEPAL, Santiago de Chile, No. 21, diciembre de
1983.
18 Las expresiones más representativas de esta
corriente pueden encontrarse en algunos documentos del Proyecto, Desarrollo y Educación
en América Latina y el Caribe (UNESCO/CEPAL/PNUD). Véase DEALC, Informes Finales, Tomos
1, II, III y IV, Buenos Aires, UNESCO/CEPAL/PNUD, 1981.
Quedar fuera de este
espacio puede consagrar la exclusión de una manera inmodificable, ya que —como
sostienen los teóricos de la legitimación en el capitalismo actual— la posesión
del conocimiento será el instrumento de dominación y control social más importante
en las sociedades modernas. En este sentido, las propuestas que han predicado
la desescolarización como salida política para la sociedad, y en particular,
para los sectores populares recuerdan el comportamiento de los sectores que
destruían las máquinas en los orígenes de la industrialización, para evitar sus
efectos sobre el empleo.
Sin embargo, tal como
se sostuviera anteriormente, la complejidad de la situación de América Latina
deriva de la coexistencia de los problemas de integración básica y los problemas
de la expansión de los niveles medio y superior. Sería simplificar erróneamente
la situación actual si se postulara que los factores críticos de la acción
educativa se ubican exclusivamente en el “polo” marginal de la sociedad. Al
respecto, podría sostenerse que mientras el cumplimiento de la escolaridad
básica constituye una deuda histórica y una meta fundamentalmente política, el
desarrollo de la enseñanza media y superior combina de manera diferente las
variables político-sociales y las económicas, poniendo de manifiesto los
desafíos y contradicciones que viven los países de la región frente a las exigencias
del proceso de desarrollo social.
Este tema será objeto
de análisis en el punto siguiente. Sólo resta agregar aquí que, en el marco de
una estructura polarizada, se modifican tanto los términos como las formas de expresión
del debate acerca de la democratización de la educación. Actualmente, la pugna
por el acceso, tanto a nivel de la enseñanza básica como de la media y
superior, se ejerce con carácter masivo. Ya no existe la situación tradicional
según la cual el reclamo masivo se encontraba en la base del sistema, mientras
que en la cúpula se movían pequeñas elites. Hoy en día también la condición de
estudiante superior comprende a millones de personas y, en algunos países, uno
de cada cuatro jóvenes participa de esa situación.
Pero el otro factor a
tener en cuenta se relaciona con el problema de las motivaciones para la pugna
por el acceso. En este sentido, los paradigmas educativos siempre han incorporado
como uno de sus componentes básicos, una respuesta a la pregunta acerca del
valor social de la educación. Sea como garantía de la democracia, del
crecimiento económico o de la reproducción del orden social, siempre ha
existido alguna motivación significativa para expandir la educación y debido a
esto, los paradigmas han tendido a explicar la expansión como si fuera un
producto de la iniciativa de los sectores dominantes o un producto “natural” de
la lógica del mercado.
La situación actual,
sin embargo, constituye una cierta forma, una ruptura con esta tradición
teórica y política. Ya se han perdido las ilusiones economicistas que
aseguraban que el gasto educativo era una buena inversión y la crisis
financiera crea condiciones en las cuales el gasto social tenderá a ser
reducido todo lo posible. En este marco, el planteo actual de los paradigmas
educativos gira fundamentalmente alrededor de la crisis que genera la falta de
respuesta al interrogante sobre cuál es el valor social de la educación y qué
sentido tiene seguir expandiéndola.
Los paradigmas
educativos tendieron, hasta aquí, a brindar respuestas basadas en el desconocimiento
del conflicto alrededor de la
expansión educativa. Si bien esta respuesta deja sin explicar la dinámica del
pasado, en tanto la expansión ha superado las expectativas y posibilidades
estructurales, todo parece indicar que será aún más inadecuada en el futuro.
Las perspectivas en este sentido, se basan en un sostenido incremento de la
pugna por el acceso a los diferentes niveles, frente a la cual cada sector social
elaborará sus estrategias específicas que la teoría y la investigación
educativa deberán elucidar.
b. El problema del desarrollo científico-técnico
El paradigma
economicista, en sus diferentes versiones puso el acento en el papel de la
educación en el proceso de crecimiento económico. Actualmente, muchas de sus proposiciones
han sido disconformadas por la realidad, particularmente las que establecían un
vínculo directo entre años de estudio, calificaciones, productividad e ingresos,
tanto a nivel individual como social.
Sin embargo, un hecho
es innegable: el conocimiento, particularmente el
conocimiento científico-técnico, constituye una forma de capital decisiva,
tanto para el crecimiento económico como para las nuevas formas de legitimación
de la dominación social. La teoría de la dependencia, a su vez, mostró de qué
manera esta distribución desigual del conocimiento brinda “legitimidad” a las
relaciones de dominación a nivel internacional.
Desde ese punto de
vista, no es posible subestimar la importancia que tiene para
América Latina el
problema del dominio del conocimiento científico-técnico. En este sentido, la
discusión sobre las alternativas posibles, las opciones tecnológicas más adecuadas,
etc.; constituye uno de los capítulos más significativos de los estilos de desarrollo
que pueden definir el futuro de la región. La pegunta clave, por consiguiente, consiste
en definir cuál es el lugar que ocupa el sistema educativo en el contexto de
estas opciones. Dicho en otros términos, el problema consiste en definir el
papel de la educación frente a la producción
y distribución social de los conocimientos.
La respuesta de los
enfoques economicistas se orientó hacia una suerte de visión tecnocrática del
problema, según la cual el conocimiento y su distribución estaban determinadas
por los requerimientos de la estructura vigente de la división del trabajo. El conocimiento
más valioso era aquel que el mercado premiaba con salarios más altos y la distribución
debía ajustarse a la estructura de las demandas del mercado.
El reproductivismo
mostró claramente el significado ideológico de estos postulados, pero en su
crítica tendió a subsumir los contenidos de la enseñanza y los conocimientos en
general en las categorías de “ideología”, “arbitrario cultural”, etc. En ese
sentido, si bien los análisis reproductivistas permitieron elucidar un conjunto
significativo de problemas, oscurecieron la comprensión de otros no menos
relevantes desde una perspectiva contemporánea.
En un nivel de
análisis general, podría sostenerse que la expansión cuantitativa de la escolaridad
ha estado acompañada por un progresivo deterioro en su capacidad para distribuir
conocimientos socialmente significativos. Al respectó, los diagnósticos
coinciden men señalar este fenómeno en forma prácticamente universal. El
deterioro, por otra parte, no es homogéneo a todo sistema, sino que afecta
fundamentalmente a los circuitos de escolarización ocupados por los sectores
populares. La diferenciación interna constituye, desde este punto de vista, uno
de los fenómenos más relevantes de la estructura actual de los sistemas
educacionales.
Ese proceso no es
casual. Si se admite que la apropiación del conocimiento constituye una de las
formas modernas más importantes de la diferenciación social y su legitimación, es
evidente que un sistema destinado a distribuir socialmente el conocimiento será
objeto de pugnas y de transformaciones mediante las cuales cada sector social
intentará obtener una cuota de apropiación lo más significativa posible.
Frente a estas
disyuntivas, el problema que enfrenta la teoría educativa en América Latina
consiste en explicar el papel de la educación en la generación y distribución
social de conocimientos socialmente significativos. En los países capitalistas
avanzados, es posible hablar de problemas de distribución y pugna, es decir,
problemas derivados de cómo traducir pedagógicamente los elementos de una
formación cultural básica, de tipo científico-técnico, que está generada
endógenamente a partir de la evolución de su modo de producción. En América
Latina, en cambio, es preciso definir previamente, si se 0pta por la generación
endógena de dicho conocimiento o por la adopción acrítica de los modelos
externos. En este sentido, aunque estamos simplificando los términos del problema,
en América Latina la acción educativa debe enfrentar, por un lado, los problemas
de distribución y por el otro, los problemas de la insuficiencia de los agentes
sociales para generar conocimientos.
Una de Las respuestas
recientes más divulgadas en América Latina ha sido la que gira alrededor de la
revalorización del llamado “saber popular”. Inspirado, ya sea en líneas teóricas
de resonancias marxistas o en enfoques culturalistas, ha surgido una interpretación
en la cual se destaca la importancia de las respuestas populares a determinados
problemas vitales (vivienda, salud, producción, etc.) y se postula la necesidad
de reivindicar el carácter legítimo de este saber y su valor como conocimiento adecuado
a las condiciones de la región.
Sin ninguna duda,
existe un conocimiento popular generado en el marco de las actuales condiciones
sociales, que permite un aprovechamiento más integral y óptimo de ciertos
recursos locales abundantes. Sin embargo, existen evidentes riesgos teóricos y políticos
en esta posición. A título de ejemplo mencionaremos simplemente el riesgo de renunciar
a apropiarse de las expresiones actuales del desarrollo científico-técnico, consolidando
de esa forma la exclusión cultural que caracteriza los vínculos de dependencia
y dominación. En este sentido, es indudable que las actuales condiciones sociales
y culturales de América Latina se caracterizan por una significativa
penetración de tas pautas y productos del capitalismo. En este contexto, el
problema no se resuelve con la adopción acrítica, pero tampoco con el
aislamiento tradicional. Detrás de esta somera mención, se encuentran todos los
problemas de la autonomía y la heterogeneidad cultural y la cuestión> desde
la perspectiva de los paradigmas de la investigación educativa> consiste, en
establecer Las categorías conceptuales que permitan definir el carácter de los
contenidos de la enseñanza.
c. El comportamiento de los diferentes actores sociales
Una de las
características más notorias de los paradigmas anteriormente descriptos, ha sido
el énfasis en el análisis de los productos finales de
las acciones educativas y no en los procesos. Tanto el economicismo
como los enfoques reproductivistas tendieron a diseñar sus hipótesis teniendo
en cuenta los efectos y los productos de la educación en relación con al
estructura social en su conjunto. El esquema de razonamiento vigente en estos
paradigmas consiste en sostener que un determinado fenómeno social es de determinada
manera, porque cumple tal o cual función social, ocultando el juego de fuerzas
sociales que actúan en la producción de ese efecto.
J.M. Berthelot19, en un estudio
reciente, planteó lúcidamente esta crítica, común tanto a los enfoques
economicistas como a los reproductivistas. En ambos se desconoce el modo de producción de los productos educativos. Para decirlo en
sus propios términos: “Audiscours
réformiste proclamant que l’école vise, par la sélection des aptitudes, a
offrir a chacun des chances égales de scolarísation, le discours critique
répondra que l’école vise en fait, sous couvert d’une sélection des aptitudes,
a réaliser une sélection sociale contribuant ainsi a la reproduction des
rapports sociaux de domination et d’exploitation. A una finalité apparente sera
opposée une finalité réelle, la premiere n’étant que le masque de la seconde. Ces deux positions, con tradictoires sur
le plan politlque aussi bien que sur le plan theórique, manifestent une rée//e
parenté /ogique. Un schéma de pensée identique les fonde, que cela soit ou non
reconnu, que l’on pourrait présenter ainsj: la société
globale, a un moment donné, manífeste un
certaín nombre d’exigences structurelles (besoins de compétences diversifiées
pour la these réformiste, nécessité de maintenir desrapports sociaux de
domination et d’exploitation pour la these critique). Ces exigences structurll/es,
dégagées, interprétées et théonisées par l’instance socia/e ayant le pouvoir de
décisíon (Etat, classe dirigeante), engendrent par l’intermédiaire de la
politique scolaire l’instrument institutionnel capable d’y réponde. Celui-ci sera donc fondamentalement connu
lorsque sa fonction réelle sera ainsi mise en évidence. C’est ce schéma de pensé
qui a recu, dans la tradition sociologique, le nom de fonctionnalisme”.
Una alternativa
teórica al funcionalismo implica, en esta perspectiva, el reconocimiento de la
importancia de los procesos, es decir, del juego
de fuerzas sociales que actúan en la determinación de los resultados y productos
de la acción educativa. Este giro epistemológico asume hoy una significativa
importancia, debido precisamente, a la constatación que los resultados de las
acciones educativas no se ajustan a las predicciones de los paradigmas
habituales. Si se observa, por ejemplo, las magnitudes de la expansión
cuantitativa con respecto a las predicciones de las políticas planificadoras basadas
en el “ajuste” entre los flujos educativos y los requerimientos del aparato productivo,
lo más notorio es que la expansión ha superado todas las predicciones, tanto cuantitativas
como cualitativas. En el mismo sentido, las hipótesis reproductivistas acerca de
la total adecuación entre nivel de escolaridad y puestos de trabajo, desconoce
el hecho cada vez más expandido, de la devaluación de los años de estudio en el
mercado de trabajo y el traslado de los mecanismos diferenciadores desde la
educación al propio mercado.
Esos productos
finales de la dinámica educacional no pueden ser explicados totalmente por una
lógica económica (requerimientos de calificaciones por parte del aparato productivo)
ni por una lógica política (legitimación ideológica de la dominación social).
Por supuesto, estos determinantes han estado presentes y constituyen un
componente importante en la explicación de la actual situación. Sin embargo,
este resultado también es producto de la tensión existente entre la lógica de los
determinantes estructurales mencionados y la lógica de los actores sociales
involucrados en el proceso de expansión educativa. Tanto los sectores populares
como los propios sectores medios y altos ejercieron demandas y desarrollaron
estrategias educativas (estrategias destinadas a ocupar el espacio educativo de
determinada manera) que no se ajustan puntual ni únicamente a los requerimientos
económicos o políticos. Lo relevante, en todo caso, es que si bien se conoce el
producto (y las
investigaciones se ocupan fundamentalmente de dilucidar las características de
dicho producto) es muy poco lo que puede decirse del proceso mediante el cual se arriba a estos productos.
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19 Jean Michel
Bertheiot. Le piege
scolaire. Paris, Presses Universitaires de France,
1983.
En este sentido,
algunos aportes recientes han señalado la importancia de la capacidad de
ejercer presión sobre el Estado que tienen los diferentes sectores sociales, la
diferente capacidad del Estado para responder a las demandas educativas y al
resto de las demandas sociales20,
etc. Sin embargo, es muy poco lo que se conoce acerca de las estrategias
educativas de los sectores populares, qué lugar ocupa dentro de sus estrategias
globales de acción social y cómo se articulan internamente.
En definitiva>
parecería evidente que en la base de un nuevo paradigma de la teoría educativa,
es preciso asociar una revalorización del papel de los actores sociales y una consideración del espacio educativo
como un espacio de conflicto y de pugna social> donde cada sector se
comporta de acuerdo a estrategias que es preciso conocer.
Ese giro epistemológico
tiene consecuencias directas sobre el uso de técnicas
y métodos de investigación. Buena parte del debate reciente sobre
paradigmas alternativos de investigación educativa ha girado en torno al
problema de las técnicas. Las técnicas de investigación-acción y la
investigación cualitativa y etnográfica, por ejemplo, han sido un intento de
respuesta a este problema. En el mismo sentido, la investigación histórica ha brindado aportes significativos en
esta línea, ya que, en definitiva, el desconocimiento de los procesos y del
juego de fuerzas sociales, implica, precisamente, el desconocimiento de la historia. Más adelante, al referirnos al tema de la disociación
entre teoría y práctica, retomaremos este problema.
d. Las condiciones para el aprendizaje
Los puntos anteriores
tienden, en su conjunto, a revalorizar para el sistema educativo, la
importancia de las acciones de aprendizaje, entendidas como un componente
básico de ¡as estrategias de apropiación del conocimiento. En esta perspectiva,
el desafío más serio que enfrentan los paradigmas educativos es la superación
(sin reduccionismos ni indiferenciaciones) de los niveles de análisis micro y
macro pedagógico. En esta tarea, los aportes de algunos paradigmas
“culturalistas” son muy importantes: las comprobaciones acerca de la
importancia del capital lingüístico; la diferencia entre el capital cultural de
los alumnos y el capital cultural exigido para el desempeño escolar, como
factor del fracaso escolar; los aportes acerca del “curriculum oculto” y las comprobaciones
etnográficas sobre las relaciones existentes en el aula; los señalamientos
provenientes de las hipótesis de la pedagogía “institucional” sobre factores
tales como la organización escolar, el rol de la burocracia, etc.; deberían ser
considerados e integrados coherentemente. Por otra parte, las teorías del
aprendizaje (Piaget, Ausubel, etc.) han desarrollado un numeroso conjunto de
comprobaciones que sería preciso recuperar.
No es éste el lugar
para un análisis detallado de los paradigmas “pedagógicos” vigentes en América
Latina. Otros autores se han ocupado de este tema con exhaustividad21. Sólo queremos
—complementando los análisis citados— destacar algunos puntos importantes para
la discusión que se efectúa en este texto:
a. La evolución de los
paradigmas pedagógicos, al igual que lo señalado con respecto a los paradigmas
socioeducativos, sigue de cerca ¡a dinámica teórica registrada en los países
centrales, particularmente Francia y Estados Unidos; y los efectos de este
traslado también afectaron la teoría y su significación social. Por ejemplo, la
vigencia del paradigma tradicional, según el cual el
aprendizaje consistía en el desarrollo de la razón
(definida
como facultad común a todos los hombres) a través de un proceso donde se
aplicaba un patrón uniforme, se privilegiaban los contenidos y el rol central pertenecía al maestro, sólo tuvo una vigencia parcial en América Latina. La escuela tradicional, en el marco de la cual las sociedades
capitalistas lograron incorporar al conjunto de la población al dominio de los
códigos culturales básicos, llegó a existir parcialmente en algunos países del
cono sur y Costa Rica. En el resto, en cambio, la escuela básica fue un
fenómeno social masivo recién a partir de mediados de siglo. Lo peculiar de este
movimiento fue que la expansión de la escuela se produjo cuando —en la teoría
pedagógica— el paradigma tradicional había sido superado y predominaban los
postulados de la nueva pedagogía, donde se valoraba el espontaneísmo y la
creatividad, el respeto a la personalidad y ¡a no adopción de métodos
didácticos precisos y rigurosos.
Más allá del debate
interno acerca de la pertinencia científica de los postulados de cada uno de
estos paradigmas con respecto al proceso de aprendizaje, lo cierto es que su
significado difiere considerablemente cuando se actúa sobre una tradición
teórica y política que cuando esa tradición no existe. Los postulados del
movimiento de la Escuela Nueva adquieren todo su significado en el marco de una
tradición pedagógica basada en la existencia real
de
una escuela, de un docente y de una práctica pedagógica determinada.
En el caso de América
Latina, en cambio> la incorporación de los nuevos postulados tuvieron un
nivel de disociación muy alto con respecto a la realidad existente y los
estudios empíricos al respecto tienden a mostrar que el efecto de la
incorporación de estos paradigmas puede definirse como fundamentalmente
desestructurador con respecto a la práctica pedagógica concreta22.
b. En el mismo
sentido, pueden señalarse algunas de las consecuencias organizativas de los
nuevos paradigmas pedagógicos. Por ejemplo, uno de los rasgos más destacados de
las teorías modernas del aprendizaje consiste en adecuar la enseñanza a los
patrones de evolución del desarrollo de la capacidad intelectual.
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20 Ver. por ejemplo, G.W. Rama, Introducción a educación y sociedad en América Latina,
Santiago de Chile, UNICEF, 1980.
21 Ver, por ejemplo, Ricardo Nassif. “Las
tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980), en G.W. Rama (Coord.), op. cit. D. Saviani, op. cit., J. Boutand. Querelle
d’écoles ou A/am, Pieget arles autres. Paris, Scarabee-CEMEA, 1981.
Las etapas del desarrollo
de la inteligencia son definidas en forma tal que permiten una adecuación del curriculum
escolar a los “estadios del desarrollo evolutivo. Sin embargo, estos ajustes entre
desarrollo evolutivo y curriculum escolar suponen que toda la población permanece en la escuela durante diez o doce
años. Pero ¿qué sucede cuando se aplica en regiones donde vastos sectores sólo
permanecen en ella tres o cuatro años solamente? El efecto social de diluir
ciertos aprendizajes en mayor cantidad de años significa dejar a aquellos que
sólo pueden permanecer poco tiempo sin la posibilidad de acceder a los
aprendizajes más significativos.
Desde el punto de
vista del aprendizaje, los paradigmas pedagógicos en América
Latina deben partir
del reconocimiento de la diversidad cultural. Dicho en otros términos, el
problema inicial para la práctica pedagógica consiste en reconocer la
significativa diversidad existente en el punto
de partida de
toda situación de aprendizaje: desde la diversidad lingüística hasta la
diversidad en las condiciones sociales, materiales y culturales de vida entre
los distintos segmentos de la población.
En ese sentido, uno
de los problemas más serios que la teoría educativa en América Latina debe
resolver es el referido al vínculo entre el punto de partida y el punto de llegada
y la conceptualización del proceso existente entre ambos puntos. Dicho en otros
términos, el problema consiste en definir en qué consiste el proceso pedagógico y cómo se define su efectividad o su eficacia. La pedagogía “tecnicista” tendió a definir estrategias pedagógicas
uniformes, basadas en el desconocimiento de la heterogeneidad de puntos de
partida, tanto individual como cultural y en la desvalorización de los
parámetros culturales autóctonos. El reproductivismo giró en torno a la
hipótesis de la indeferenciación del proceso pedagógico con los procesos
sociales. Algunas corrientes culturalistas derivaron en posiciones donde el
respeto al “punto de partida” era tan absoluto que se negaba toda posibilidad
educativa (considerada como violencia e imposición de un arbitraje cultural
ajeno).
Si se admite la
existencia de un cuerpo de conocimientos
socialmente
significativos, alrededor de cuya apropiación se registra una pugna social
importante, el problemaconsiste en definir las estrategias pedagógicas que
permiten una apropiación efectiva de dichos conocimientos, a través de un
sistema democrático de distribución. Al respecto, es preciso recordar, que lo
peculiar del proceso pedagógico vigente en América Latina no es su efectividad,
sino su fracaso. Porcentajes muy altos de alumnos no logran obtener el acceso
al dominio de los códigos culturales básicos y los que permanecen en el sistema
obtienen un aprendizaje cada vez menos representativo de los aspectos más
dinámicos de la cultura contemporánea.
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22 Véase, por ejemplo, Juan Carlos Tedesco y
R. Parra “Marginalidad urbana y educación formal”. Revista Colombiana de
Educación, Bogotá,
No. 1981, Cf. también Cuadernos de Pesquisa, No. 42, agosto de 1982.
El reconocimiento de
la importancia del “punto de partida” para el proceso pedagógico ha sido
patrimonio tradicional de las corrientes psicologistas. El riesgo que se corre,
dentro de esta perspectiva, es tratar el problema desde el punto de vista
puramente individual y “clínico” a través de concepciones universales sobre el
desarrollo de las capacidades del ser humano. El desafío que se presenta en
este sentido consiste, precisamente, en romper la disociación entre los
enfoques macro-sociales y los enfoques psico-pedagógicos, construyendo
alternativas de aprendizaje aptas para los sectores populares. En este sentido,
las metodologías didácticas, los diseños curriculares, los modelos de organización
escolar, etc., deberían ocupar un lugar central en ¡a construcción de un paradigma
educativo. Pero su lugar —para que sea un lugar teóricamente consistente— debe
estar articulado con los aportes de las hipótesis macrosociales y culturales,
desde las cuales se generan los interrogantes claves que los diseños
pedagógicos deben resolver. En este punto, uno de los actores (y de los
problemas) más serios es el relativo al rol
docente. Más
adelante se hará referencia al problema de los docentes desde el punto de vista
de su relación con la legitimación de los postulados de las teorías educativas.
Aquí interesa destacar, en cambio, que los paradigmas vigentes en los últimos
años tendieron —de una u otra forma— a desvalorizar la función del docente en
el proceso pedagógico.
En algunos casos,
porque lo redujeron al rol de mero ejecutor de políticas diseñadas tecnocráticamente;
en otros, porque lo asimilaron al rol de explotador, autoritario, represor,
etc. Lo cierto es que —en la medida que el sector docente amplió notablemente su
importancia cuantitativa— fue perdiendo relevancia social y técnica. En este aspecto, también es visible un replanteo
del problema del rol docente (y en consecuencia, de las estrategias destinadas
a su formación y a su participación) donde se intenta integrar coherentemente
los aspectos técnicos y actitudinales con los componentes
ideológicos y políticos involucrados en ambos tipos de factores23.
INVESTIGACION EDUCATIVA Y CAMBIOS REALES
Una de las
características más consensualmente admitidas acerca de la investigación educativa
—sea cual sea el paradigma del cual se parta— es su escasa efectividad para producir
cambios reales en las prácticas pedagógicas o políticas. En este sentido>
existe una abundante literatura donde se señala como problema central de la
investigación, su desconexión con las necesidades reales, tanto de los docentes
como de los políticos de la educación. Una apreciación global de este problema
permitiría afirmar que la falta de efectividad de la investigación educativa no
constituye ni un problema actual, ni un problema propio de América Latina. Un
diagnóstico de este tipo se encuentra en la literatura universal y se viene
repitiendo desde hace varias décadas.
Estos rasgos ponen de
manifiesto la presencia de problemas estructurales que, en definitiva, se
vinculan con el hecho que la investigación educativa responde a una lógica donde
actúan factores propiamente científicos (sin que esto implique una valoración o
una exclusión de los factores sociopolíticos vinculados a la práctica
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23 Ver Giomar Namo de Mello.
Magisterio de 1o. grau; da campetencia técnica ao compromiso político. Sao Paulo. Cortez,
Autores Associados, 1982.
científica) y la
actividad educativa —en tanto se desarrolla en un sistema institucional—
responde a una lógica política. Transferir los resultados de la investigación
educativa a un sistema institucional constituye un hecho sociopolítico y no un
mero hecho “científico”.
Sin embargo, existen
algunas particularidades que dan especificidad a esa desconexión, tanto desde
el punto de vista del actual momento histórico, como desde el punto de vista
del contexto latinoamericano.
a. En primer lugar, la disociación entre
teoría/investigación educativa y prácticas concretas se vincula con el problema
de las modalidades de evolución de los paradigmas. Tal como ya se expuso, en
América Latina los paradigmas evolucionaron con un margen de independencia muy
significativo con respecto a los problemas reales, ya que ha existido escasa
capacidad endógena de generar teorías.
De esa forma, el
problema de la escolaridad básica universal como instrumento destinado a
homogeneizar culturalmente la población, dejó de ser un problema para la teoría,
pero continuó siendo un problema en la realidad. De la misma forma, los problemas
relativos a la crítica a las prácticas pedagógicas “tradicionales” métodos autoritarios,
verbalismo docente, etc., tienen sentido cuando dichas prácticas tradicionales son
efectivamente vigentes en los sistemas educativos.
b. En segundo lugar, la disociación también se vincula con
la propia estructura de la teoría y la forma como ella concibe la práctica y los
actores fundamentales en dicha práctica. En el caso del economicismo, los
actores centrales para los cuales era preciso diseñar alternativas y
decisiones, eran el Estado y los sectores productivos dominantes, mientras que
el instrumento para establecer el vínculo fue la planificación en sus distintas versiones. En el caso de
reproductivismo, la definición de alternativas estaba teóricamente excluida, ya
que cualquier intento de este tipo era concebido como reformismo o como tecnocracia.
De una u otra forma,
la teoría educativa ha privilegiado siempre el papel de los sectores dominantes
como protagonistas de la actividad educacional. Cada paradigma incluía una motivación
significativa desde la cual se justificaba el dinamismo educativo de los
sectores dominantes: la homogeneización ideológica, el aumento de la
productividad, etc. En este contexto el papel de los sectores populares siempre
tuvo una connotación claramente pasiva
y
esta característica es generalizable aún a los enfoques reproductivistas24.
Los intentos de
superar la disociación pueden, en consecuencia, agruparse en dos grandes
categorías. La primera de ellas corresponde a los enfoques tecnocrático pedagógicos. En estos casos, el
bajo nivel de efectividad puede ser atribuido, ya sea a que sus propuestas se
dirigían a problemas no relevantes o al hecho que la práctica científica
generaba una práctica política poco efectiva, porque no comprometía la participación
ni los intereses de los actores principales25.
La segunda categoría
corresponde a las propuestas provenientes de las teorías que valorizaron el
papel del sujeto del aprendizaje. En este punto, es posible evocar tanto algunas
teorías del aprendizaje de inspiración piagetiana, como las propuestas
inspiradas en Freire y en el conjunto de proposiciones críticas a la concepción
autoritaria del aprendizaje. En estos casos, los problemas que se presentan son
diversos> pero nos parece importante señalar un eje sobre el cual giran
buena parte de las dificultades: las alternativas pedagógicas y político-educativas
inspiradas en estas propuestas se apoyaron fundamentalmente en la búsqueda de
opciones fuera del sistema educativo formal. La justificación de esta
estrategia es bien conocida y se basa en un diagnóstico del sistema educativo
formal que enfatiza sus rasgos de burocratismo, rigidez, autoritarismo, etc.
Sin embargo, ha resultado evidente que las alternativas diseñadas en este
contexto no alcanzaron el nivel de significación sociopolítico de la educación
formal, la cual, a su vez, permanece aún más inalterada por la carencia de
propuestas alternativas que se ajusten a su modo particular de funcionamiento.
La disociación, en
consecuencia, no es neutral frente a la propia dinámica de la teoría y de la
investigación. Uno de sus efectos más notorios ha sido provocar cierta
“impunidad” en las ideas, ya que su legitimidad queda reducida al ámbito de los
propios investigadores y teóricos. Dicho más claramente, el “mercado” de las
ideas educativas tiene en América Latina un alto grado de aislamiento social.
Los docentes, los padres, los estudiantes,
etc., están ajenos a la validación social de las propuestas pedagógicas. Las razones de este proceso
no son similares para los diferentes actores sociales. En el caso de los
docentes, es notorio que el problema se vincula, tanto con el deterioro en el
proceso de su formación, como con el tipo de organización político-escolar que
los margina de cualquier participación en las decisiones. En el caso de los
padres, los factores son formalmente los mismos —formación y participación en
las decisiones— aunque las alternativas y estrategias para resolverlos difieren
considerablemente.
En consecuencia, un
nuevo paradigma educativo, donde se valorice el papel del conjunto de los
actores sociales, debería incorporar el postulado según el cual todos toman decisiones educativas: los políticos, los
docentes, los padres, los estudiantes, los administradores, etc. En este
sentido, la respuesta a la pregunta ¿para quién sirven los resultados de la
investigación educativa?, define, en buena medida, el problema de la vinculación
entre la práctica teórica y la práctica sociopolítica. Investigar para la toma
de decisiones no supone, necesariamente, investigar para las decisiones del
Estado o de los sectores dominantes y el salto hacia la toma de decisiones no
es un salto hacia algo externo a la
teoría. Al
contrario, es en ese terreno donde las proposiciones teóricas adquieren su
legitimidad social. Este aspecto constituye el punto a partir del cual pueden
incorporarse los aportes principales provenientes de los postulados sobre la investigación participativa o la
investigación-acción. El principal aspecto a partir del cual se justificó esta
propuesta metodológica fue, precisamente, la crítica a ciertas formas
tradicionales de hacer investigación, caracterizadas por la desvinculación,
tanto teórica como operativa, con los problemas y la transformación de la
situación vital de los sectores populares. Algunos aportes recientes sobre este
tema ponen de manifiesto que se han superado ciertos aspectos de la discusión
sobre este tema.
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24 Juan Carlos Tedesco. “El
reproductivismo...”, op. cit
25 Los ejemplos principales de esta estrategia
pueden encontrarse en muchos de los intentos de reformas o renovaciones
encarados tecnocráticamente y con estilos autoritarios en las décadas de 1960 y
1970.
Desde el campo de los
investigadores comprometidos con esta propuesta, existen síntomas de un mayor
grado de madurez frente a las propuestas iniciales, según las cuales la
investigación participativa era percibida como una alternativa a la investigación tradicional y donde se
pretendía que la estrategia metodológica en sí misma, garantizaría la solución
de todos los problemas.
Algunos estudios
recientes brindan aportes significativos en esta superación de falsos dilemas.
Nelly Stromquist, por ejemplo26,
mostró que los cuestionamientos a los enfoques cualitativos en términos
epistemológicos, no se sostienen consistentemente. Su planteo tiende a
demostrar que cada uno de estos enfoques responde a las exigencias de confiabilidad,
validez, etc., de una manera específica. Los problemas de “artificialidad”, escasa
relevancia, posibilidades de generalización, carácter estático de las
interpretaciones, etc., no son patrimonio de una determinada estrategia
metodológica, sino al contrario, pueden ser expresiones de cualquiera de los
enfoques asumidos. El problema, en consecuencia, no parece radicar en la
defensa de una técnica de investigación> como si ella garantizara —por sí
misma— resultados adecuados. El desafío consiste en elegir la estrategia más
adecuada con respecto al problema que el investigador postuló como problema
relevante a ser explicado. En este sentido, la valorización de los enfoques
cualitativos proviene de exigencias propias del objeto de estudio (los procesos
sociales) y su fertilidad deriva, precisamente, de su capacidad para poner de
manifiesto el modo de producción de determinados resultados. Otros estudios,
por su parte, han puesto de manifiesto los equívocos existentes en algunas
formulaciones acerca de la “participación” en el proceso de investigación. Al respecto,
es evidente que en el estudio de los procesos resulta inevitable analizar el protagonismo
de los sectores involucrados en aquello que se está estudiando. Sin embargo,
esto no significa que el investigador deba participar, en tanto sujeto, en el propio proceso que se estudia. Algunos autores han
señalado correctamente, la necesidad de distinguir el problema de la participación de las personas, por un lado y el
problema de la participación de la investigación en un proyecto
popular por el otro27.
El primero es un
problema epistemológico, mientras que el segundo, es un problema político. Lo
importante, en todo caso, consiste en no caer en el equívoco según el cual la aplicación
de una determinada técnica (observación sistemática, participante, etc.) pueda,
por sí misma, generar una teoría. Justa Ezpeleta ha planteado esta cuestión con
lucidez. Según su planteo, no existe una derivación automática desde la
información de campo a la teoría: “La articulación entre ambas cosas es
producida por una construcción categoríal que depende de las preguntas
iniciales, de la teoría que se maneja y de la posición histórica desde la cual
el teórico —consciente o inconscientemente— mire a la sociedad.
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26 Nelly Stromquist. La relación entre los enfoques cualitativos y
cuantitativos. Ponencia presentada en el Seminario
internacional sobre los Procesos de interpretación en la investigación
cualitativa de la realidad escolar. Bogotá, abril de 1983. Nelly Stromquist. Algunas consideraciones metodológicas sobre la
investigación-acción. CEPAL. Seminario técnico regional sobre
mujeres y familias de los estratos populares urbanos en América Latina,
Santiago de Chile, diciembre de 1983.
27 Carlos Rodríguez Brando y Pedro Demo,
insistieron en esta distinción en un documento base que guió las discusiones
del Seminario sobre pesquisa participativa, organizado por el INEP en Brasilia,
entre el 14 y el 16 de marzo de 1984.
Tampoco puede
sostenerse por ello, que sean las teorías las que determinen mecánicamente las técnicas y a través de
ellas las formas de la interpretación entre investigación y sujeto. Son las
preguntas iniciales, acerca de un sector opaco, oscuro de la realidad, las que
orientan La elección de las técnicas. Del tipo de preguntas formuladas depende
la pertinencia de usar una encuesta, un censo, técnicas etnográficas o la necesidad
de construir nuevas técnicas”.
SINTESIS FINAL
El análisis efectuado
en este trabajo intenta efectuar un balance de los paradigmas que orientaron la
investigación educativa en América Latina y presentar las bases sobre las cuales
es posible postular la formulación de un nuevo esquema conceptual que tome en cuenta
la situación actual y las perspectivas futuras.
En conjunto, los
elementos que se presentan tienden a enfatizar la importancia de los actores
sociales, de ¡os procesos mediante los cuales
se producen determinados resultados y de la compleja realidad de la región, donde coexisten situaciones del pasado y
desafíos del futuro en una articulación específica, históricamente determinada,
que será preciso elucidar correctamente.
Para completar este
análisis, sería preciso hacer referencia a los aspectos institucionales que
caracterizan las tareas de investigación educativa y de formación de los
investigadores. En este sentido, sólo nos parece pertinente señalar que si bien
la capacidad de ¡a región, medida a través de la cantidad de centros de
investigación, investigadores, publicaciones, etc., ha aumentado
significativamente en los últimos años, es preciso advertir que dicha capacidad
es muy vulnerable frente a los cambios sociopolíticos y económicos. Dichos
cambios constituyen un factor adicional a la ya señalada falta de acumulación en
la construcción de conocimientos. En América Latina resulta muy difícil
garantizar la continuidad de los equipos de trabajo, ya sea por factores políticos
(los ejemplos más claros de este tipo son ¡os registrados en dos países del
cono sur ante las políticas autoritarias) o por factores económicos y
presupuestarios. Sin embargo, las alternativas a este tipo de problemas no es
una cuestión que dependa principalmente de la teoría. En definitiva, esa
inestabilidad es la forma peculiar a través de la cual se expresan, en el
ámbito de la investigación educacional, las dificultades para construir en
América Latina un orden democrático estable.
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